Skolen, en grasrotbevegelse

I 2002 skrev daværende president i USA, George W. Bush under på No Child Left Behind Act. Det var et resultat av et bredt samarbeid, og motivasjonen var å øke akademiske standarder i det amerikanske skolesystemet. USA var omtrent midt på treet i internasjonale tester som PISA og man hadde relativt mange lavt-presterende elever i matematikk og lesing. Loven var utformet med tanke på å fange opp og hjelpe elever som av ulike grunner henger etter.

Loven skulle sørge for økt ansvarlighet i alle ledd i skolesystemet. Det ble lagt et stort ansvar på statene for å sørge for at alle skolene klarer å få alle elevene sine opp til kompetent nivå innen skoleåret 2013-14. Alle skoler skulle teste elevene sine i lesing og regning fra tredje til åttende klasse, og resultatene skulle rapporteres på skolenivå, og også spesielt for utsatte grupper av elever. Skolene måtte ha en såkalt «adequate yearly progress» mot målet, og hvis de ikke klarte dette to år på rad måtte skolen gi elever mulighet til å bytte til en annen offentlig skole. De statlige myndighetene kunne også ta over driften, og i ytterste konsekvens kunne skolen legges ned.

Rektorer på skoler med dårlige resultater hadde grunn til å frykte for jobben sin. I en slik situasjon gjør man mye for å forbedre resultatene, noe som jo må ha vært hensikten bak hele loven. Naturligvis ble det et stort fokus på skolene i å gjøre det bra i disse lese- og regnetestene, ofte på bekostning av fag som ikke blir testet. I enkelte tilfeller har man vært så redd for at skolen ikke skal nå målene at man jukser ved å gi elevene løsningsnøkkel på noen av oppgavene. Når lærere ender i retten anklaget for å drive organisert kriminalitet, da bør noen store varsellys blinke.

Noe av det disse varsellysene burde fortelle, er at her har vi lærere som har helt mistet sin yrkesstolthet. Disse lærerne har fått sin profesjon redusert til å få elevene igjennom en test. For konsekvensene av å ikke gjøre det, er at skolen og arbeidsplasssen deres legges ned. Lærere uten yrkesstolthet eller uten en reel profesjon gjør ikke en god jobb. En velment skolereform som ikke skulle la noen barn henge etter, ble til et kvelertak på skolesystemet.

Når man nådde skoleåret 2013-14 hadde testresultatene ikke overraskende forbedret seg noe. Med alle insentivene skulle det bare mangle. Men det var svært mange skoler som ikke hadde nådd målet, over halvparten i flere stater. Fra 2003 til 2012 flyttet ikke USA seg signifikant på PISA-rangeringen.

I USA sitt tilfelle ble styringssystemet et kvelertak. Heldigvis er den typen hardhendt styring, hvor rektorer og lærere frykter for jobben sin på bakgrunn av en standardtest ikke et realistisk scenario her til lands. Vi har en helt annen kultur i arbeidslivet, med stor grad av tillit, som vil gjøre at vi aldri kommer dit.

Men No child left behind er en historie om hva som skjer når man ønsker å styre skolen fra toppen og ned med en «ansvarlighet i alle ledd»-tankegang. Det er en historie om politikere og byråkrater som vil skolen alt godt, og vil gjøre alt i sin makt for å styre skolen mot fremragende resultater. Problemene oppstår når de føler at de ikke bare skal sette rammene for skolen, men at de må styre den. Og for å styre føler de behov for et styringssystem som skal gi dem informasjon om tilstanden, med tilhørende tiltak for å komme på rett vei.

Et av problemene med dette er at statistikken man bruker i styringen aldri kan fortelle hele bildet. Statistikken kan gi et overblikk på de tingene man velger å måle. Og du må alltid velge, hvis ikke får vi ikke tid til annet enn målinger.

I tillegg er det vanskelig å forstå alle faktorer og årsaker bak statistikken for en enkelt skole. For å ha en sjanse til å forstå dem må du helst ha førstehåndskunnskap til elevene og skolen det gjelder. Med andre ord, du bør være lærer eller rektor på skolen det gjelder.

Så hva er det som går galt når man i neste skritt pålegger skolene eller lager insentiver for å forbedre de tingene som måles? Du får selvfølgelig et fokus på de tingene du måler, dessverre kan dette fokuset fort bli et sett med skylapper. De tingene som måles får et fokus på bekostning av andre ting. Det du i realiteten gjør er å detaljstyre den enkelte skoles fokus, og du skal være sabla god for å vite om det du måler – og måten du måler det på – fører til økt kvalitet på den enkelte skole.

Jeg er ikke mot statistikk og måling, men man er nødt til å forstå at det man måler aldri vil fortelle hele bildet. Og man må være klok med hva man gjør med disse statistikkene. Det beste stedet for å bruke statistikken er på den enkelte skole, hvor rektorer og lærere har førstehåndskunnskap om skolesituasjonen. De er de beste til å tolke den og pønske ut gode løsninger som passer til de situasjonene de er i daglig.

Et annet problem med styring ovenfra og ned, er den psykologiske effekten på arbeidstagerne dine. Det jeg mener er at, selv om du har et meget godt avbalansert styringssystem som tar høyde for alt fra trivsel til leseferdigheter, så vil det i seg selv å styre med mål og krav ha en negativ effekt på lærere og rektorers motivasjon.

Å utøve styring gjennom mål og krav, uansett hvordan det gjøres, vil gjøre at du får mindre autonome rektorer og lærere. For hvert krav du innfører, tar du bort en flik av autonomi. Og autonomi er en av de viktigste faktorene for arbeidstageres indre motivasjon. Hilde Hetland har en utførlig artikkel om hvordan god ledelse møter basale psykologiske behov hos arbeidstagerne:

Studier av autonomibehovet viser som nevnt at autonomi er viktig for å opprettholde en indre motivasjon. Trusler, overvåkning og kontroll, for stramme tidsfrister samt streng evaluering kan for mange svekke eller ødelegge indre motivasjon fordi slike elementer trekker fokus over på mer ytre forhold. Bruk av for mye ytre styring i form av belønning og straff kan true vårt behov for autonomi og dermed lede til svakere indre motivasjon, mindre grad av kreativitet og dårligere evne til problemløsning.

Trusler, overvåkning og kontroll skjønner de fleste vil gå utover indre motivasjon. Men hovedpoenget her er at styring og krav ovenfra drar fokus mer over på en ytre motivasjon på bekostning av den indre. Tenk f.eks. læreren som har et opplegg for egenvurdering én gang i året, hovedsaklig for å oppfylle kravet i forskriften. Versus læreren som har egenvurdering som en sentral del av sin pedagogiske praksis fordi han vet at elevene lærer bedre av det.

Ofte vil man som skoleleder eller politiker være fristet til å innføre ulike krav og plikter for å styre skolen i riktig retning. Disse er alltid velment, men de fører sjelden til de store positive endringene. For du kan ikke simpelthen vedta at f.eks. ingen skal henge etter i matematikk. Et slikt vedtak vil tvert imot oppfattes som en direkte mistillit ovenfor mattelærere, som hver eneste dag jobber med nettopp det.

Det er ikke slik at skolene ikke skal ha noen plikter og krav, landets skoler trenger noen felles rammer og ikke minst verdier. Men rammene må gi skolene en følelse av autonomi og et godt rom å utøve profesjonen i. Rammene og lederne må gi et signal om tillit til at du som står i klasserommet vet hva du holder på med, og kan få en stor frihet til å utforme din egen pedagogiske praksis. Når man gjør det, utløser man den energien som finnes i en indre motivasjon for å gjøre en god jobb.

Den tilliten ga min tidligere rektor, Lin, til gutta som ville prøve ut spill i undervisningen. Og spillprosjektene ga bølger. Alexander og Tobias fikk Gullepleprisen 2015 for sitt arbeid med spill i undervisningen. Ingen skoleleder har vedtatt at man skulle ta i bruk Zombie-spill i etikkundervisningen eller analysere spill som sammensatte tekster i norsk. Det initiativet kom fra en gjeng lærere som har et brennende engasjement for fagene sine, og en stor interesse for dataspill, og som syntes at dataspill hadde en selvsagt plass i undervisningen.

En god skole må la rektorer og lærere beholde sin indre motivasjon: kjærlighet til fagene, omsorg for elevene og en vilje til utvikling. Det er derfor skolen er en grasrotbevegelse, som ikke trives under krav ovenfra, men når man får tillit og frihet til å utføre samfunnsoppdraget. Jeg lar Sir Ken Robinson få siste ord:

Education is a national issue, but it is a local, grassroots process. The changes that are needed cannot be imposed from above. They must be cultivated and encouraged from the ground up. That means unleashing the creative energies of educators and students alike.

Skolen, en grasrotbevegelse

Kompetanseprofilen

Da jeg startet som lærer, hadde jeg en vurderingspraksis som liknet måten jeg selv ble vurdert på da jeg var elev. Etter hvert tema får man en prøve. Så får man igjen prøven med litt markeringer, en tilbakemelding og en karakter.

Iløpet av året samler man sammen prøvekarakterene i en tabell og setter terminkarakter som ikke er langt unna gjennomsnittet av prøvekarakterene, men med mest vekt på de siste, og spesielt på store prøver, type tentamen.

De fleste datasystemene vi bruker i skolen ser ut til å være bygget rundt denne logikken. Når man skal ha oversikt over vurderinger i et fag, får man oversikt over vurderingssituasjoner med tilhørende karakter. Selvfølgelig, når prøvene er i ulike tema, kan man lese litt hva som er styrker og svakheter. Men når jeg vil ha oversikt over elevenes kompetanse er det jo egentlig en oversikt sortert etter kompetansemål som er interessant.

Dette har jeg syslet endel med de siste to årene. Elevene mine har fått karakterer i kompetansemålene istedet for på vurderingssituasjonen. Det har betydd at elevene på de fleste prøver har fått flere karakterer, ettersom de fleste prøver tester flere kompetansemål.

Vurderingsoversikten er da en oversikt over kompetansemålene med nivået i hvert mål, uttrykt 1-6.

Kompetanseoversikt i fysikk 1.
Kompetanseoversikt i fysikk 1.

Dette skoleåret har jeg gått et skritt videre. Kompetanseprofilen elevene mine får i matematikk er nå en oversikt over alle ferdigheter i faget inndelt i kompetansemål (rader) og tre nivåer (kolonner). Dette dokumentet ser jeg på som et arbeidsdokument. Det skal være en mest mulig oppdatert oversikt for meg og eleven over hva eleven kan og ikke. Hver vurderingssituasjon er en mulighet til å oppdatere denne profilen. I denne tankegangen gir da heller ikke mening å gi en karakter på prøvene.

Utdrag av kompetanseprofil i matematikk
Utdrag av kompetanseprofil i matematikk. Her vises to av mange kompetansemål i faget. Eleven behersker rasjonale uttrykk, men kan jobbe mer med potensreglene.

Dette arbeidsdokumentet kan gi elevene en systematisk måte å jobbe med faget på. Istedet for at elevene leser igjennom side x til side y og gjør mest mulig av oppgavene, oppfordrer jeg elevene til å se i kompetanseprofilen på hvilke ferdigheter som skal testes på neste prøve: hva kan jeg og hva kan jeg ikke? Elevene krysser av for seg selv hva de kan og ikke. Så kan de begynne på laveste nivå å tilegne seg ferdighetene de mangler steg for steg og krysse av etterhvert som de føler at de mestrer det.

Når jeg nå kommer til slutten av skoleåret, ser jeg på kompetansemål for kompetansemål: kan eleven alt på begynnernivå: Da blir det 2. Noen få på «under utvikling-kompetent»: Da blir det 3 i det kompetansemålet. Alt på kompetent og i tillegg noe på fremragende: 5. Kan eleven alle ferdigheter innenfor kompetansemålet: 6. osv.

Kompetanseprofilen