Skolen, en grasrotbevegelse

I 2002 skrev daværende president i USA, George W. Bush under på No Child Left Behind Act. Det var et resultat av et bredt samarbeid, og motivasjonen var å øke akademiske standarder i det amerikanske skolesystemet. USA var omtrent midt på treet i internasjonale tester som PISA og man hadde relativt mange lavt-presterende elever i matematikk og lesing. Loven var utformet med tanke på å fange opp og hjelpe elever som av ulike grunner henger etter.

Loven skulle sørge for økt ansvarlighet i alle ledd i skolesystemet. Det ble lagt et stort ansvar på statene for å sørge for at alle skolene klarer å få alle elevene sine opp til kompetent nivå innen skoleåret 2013-14. Alle skoler skulle teste elevene sine i lesing og regning fra tredje til åttende klasse, og resultatene skulle rapporteres på skolenivå, og også spesielt for utsatte grupper av elever. Skolene måtte ha en såkalt «adequate yearly progress» mot målet, og hvis de ikke klarte dette to år på rad måtte skolen gi elever mulighet til å bytte til en annen offentlig skole. De statlige myndighetene kunne også ta over driften, og i ytterste konsekvens kunne skolen legges ned.

Rektorer på skoler med dårlige resultater hadde grunn til å frykte for jobben sin. I en slik situasjon gjør man mye for å forbedre resultatene, noe som jo må ha vært hensikten bak hele loven. Naturligvis ble det et stort fokus på skolene i å gjøre det bra i disse lese- og regnetestene, ofte på bekostning av fag som ikke blir testet. I enkelte tilfeller har man vært så redd for at skolen ikke skal nå målene at man jukser ved å gi elevene løsningsnøkkel på noen av oppgavene. Når lærere ender i retten anklaget for å drive organisert kriminalitet, da bør noen store varsellys blinke.

Noe av det disse varsellysene burde fortelle, er at her har vi lærere som har helt mistet sin yrkesstolthet. Disse lærerne har fått sin profesjon redusert til å få elevene igjennom en test. For konsekvensene av å ikke gjøre det, er at skolen og arbeidsplasssen deres legges ned. Lærere uten yrkesstolthet eller uten en reel profesjon gjør ikke en god jobb. En velment skolereform som ikke skulle la noen barn henge etter, ble til et kvelertak på skolesystemet.

Når man nådde skoleåret 2013-14 hadde testresultatene ikke overraskende forbedret seg noe. Med alle insentivene skulle det bare mangle. Men det var svært mange skoler som ikke hadde nådd målet, over halvparten i flere stater. Fra 2003 til 2012 flyttet ikke USA seg signifikant på PISA-rangeringen.

I USA sitt tilfelle ble styringssystemet et kvelertak. Heldigvis er den typen hardhendt styring, hvor rektorer og lærere frykter for jobben sin på bakgrunn av en standardtest ikke et realistisk scenario her til lands. Vi har en helt annen kultur i arbeidslivet, med stor grad av tillit, som vil gjøre at vi aldri kommer dit.

Men No child left behind er en historie om hva som skjer når man ønsker å styre skolen fra toppen og ned med en «ansvarlighet i alle ledd»-tankegang. Det er en historie om politikere og byråkrater som vil skolen alt godt, og vil gjøre alt i sin makt for å styre skolen mot fremragende resultater. Problemene oppstår når de føler at de ikke bare skal sette rammene for skolen, men at de må styre den. Og for å styre føler de behov for et styringssystem som skal gi dem informasjon om tilstanden, med tilhørende tiltak for å komme på rett vei.

Et av problemene med dette er at statistikken man bruker i styringen aldri kan fortelle hele bildet. Statistikken kan gi et overblikk på de tingene man velger å måle. Og du må alltid velge, hvis ikke får vi ikke tid til annet enn målinger.

I tillegg er det vanskelig å forstå alle faktorer og årsaker bak statistikken for en enkelt skole. For å ha en sjanse til å forstå dem må du helst ha førstehåndskunnskap til elevene og skolen det gjelder. Med andre ord, du bør være lærer eller rektor på skolen det gjelder.

Så hva er det som går galt når man i neste skritt pålegger skolene eller lager insentiver for å forbedre de tingene som måles? Du får selvfølgelig et fokus på de tingene du måler, dessverre kan dette fokuset fort bli et sett med skylapper. De tingene som måles får et fokus på bekostning av andre ting. Det du i realiteten gjør er å detaljstyre den enkelte skoles fokus, og du skal være sabla god for å vite om det du måler – og måten du måler det på – fører til økt kvalitet på den enkelte skole.

Jeg er ikke mot statistikk og måling, men man er nødt til å forstå at det man måler aldri vil fortelle hele bildet. Og man må være klok med hva man gjør med disse statistikkene. Det beste stedet for å bruke statistikken er på den enkelte skole, hvor rektorer og lærere har førstehåndskunnskap om skolesituasjonen. De er de beste til å tolke den og pønske ut gode løsninger som passer til de situasjonene de er i daglig.

Et annet problem med styring ovenfra og ned, er den psykologiske effekten på arbeidstagerne dine. Det jeg mener er at, selv om du har et meget godt avbalansert styringssystem som tar høyde for alt fra trivsel til leseferdigheter, så vil det i seg selv å styre med mål og krav ha en negativ effekt på lærere og rektorers motivasjon.

Å utøve styring gjennom mål og krav, uansett hvordan det gjøres, vil gjøre at du får mindre autonome rektorer og lærere. For hvert krav du innfører, tar du bort en flik av autonomi. Og autonomi er en av de viktigste faktorene for arbeidstageres indre motivasjon. Hilde Hetland har en utførlig artikkel om hvordan god ledelse møter basale psykologiske behov hos arbeidstagerne:

Studier av autonomibehovet viser som nevnt at autonomi er viktig for å opprettholde en indre motivasjon. Trusler, overvåkning og kontroll, for stramme tidsfrister samt streng evaluering kan for mange svekke eller ødelegge indre motivasjon fordi slike elementer trekker fokus over på mer ytre forhold. Bruk av for mye ytre styring i form av belønning og straff kan true vårt behov for autonomi og dermed lede til svakere indre motivasjon, mindre grad av kreativitet og dårligere evne til problemløsning.

Trusler, overvåkning og kontroll skjønner de fleste vil gå utover indre motivasjon. Men hovedpoenget her er at styring og krav ovenfra drar fokus mer over på en ytre motivasjon på bekostning av den indre. Tenk f.eks. læreren som har et opplegg for egenvurdering én gang i året, hovedsaklig for å oppfylle kravet i forskriften. Versus læreren som har egenvurdering som en sentral del av sin pedagogiske praksis fordi han vet at elevene lærer bedre av det.

Ofte vil man som skoleleder eller politiker være fristet til å innføre ulike krav og plikter for å styre skolen i riktig retning. Disse er alltid velment, men de fører sjelden til de store positive endringene. For du kan ikke simpelthen vedta at f.eks. ingen skal henge etter i matematikk. Et slikt vedtak vil tvert imot oppfattes som en direkte mistillit ovenfor mattelærere, som hver eneste dag jobber med nettopp det.

Det er ikke slik at skolene ikke skal ha noen plikter og krav, landets skoler trenger noen felles rammer og ikke minst verdier. Men rammene må gi skolene en følelse av autonomi og et godt rom å utøve profesjonen i. Rammene og lederne må gi et signal om tillit til at du som står i klasserommet vet hva du holder på med, og kan få en stor frihet til å utforme din egen pedagogiske praksis. Når man gjør det, utløser man den energien som finnes i en indre motivasjon for å gjøre en god jobb.

Den tilliten ga min tidligere rektor, Lin, til gutta som ville prøve ut spill i undervisningen. Og spillprosjektene ga bølger. Alexander og Tobias fikk Gullepleprisen 2015 for sitt arbeid med spill i undervisningen. Ingen skoleleder har vedtatt at man skulle ta i bruk Zombie-spill i etikkundervisningen eller analysere spill som sammensatte tekster i norsk. Det initiativet kom fra en gjeng lærere som har et brennende engasjement for fagene sine, og en stor interesse for dataspill, og som syntes at dataspill hadde en selvsagt plass i undervisningen.

En god skole må la rektorer og lærere beholde sin indre motivasjon: kjærlighet til fagene, omsorg for elevene og en vilje til utvikling. Det er derfor skolen er en grasrotbevegelse, som ikke trives under krav ovenfra, men når man får tillit og frihet til å utføre samfunnsoppdraget. Jeg lar Sir Ken Robinson få siste ord:

Education is a national issue, but it is a local, grassroots process. The changes that are needed cannot be imposed from above. They must be cultivated and encouraged from the ground up. That means unleashing the creative energies of educators and students alike.

Skolen, en grasrotbevegelse

Elevene som skapere!

Opplæringa må gi rom for skapingstrongen åt elevane, og samtidig vekkje deira glede ved det andre yter.

Generell del av læreplanen

Tema for denne måneden er planter. Jonas og to av hans medelever: Petter og Lise, har bestemt seg for å bygge et lite minidrivhus hvor de skal dyrke tomater. Jonas har lyst til å begynne byggingen med en gang, men først må de lage en skisse sier Petter. Men hvordan, og hvilken skala? De booker lærer for å få veiledning. I mellomtiden prøver Lise å finne ut hva planter og spesielt tomater trenger for å vokse. Hva slags lys, hvor mye vann, hva slags næringsstoffer. På nettstedet hun leser står det noe om pH som hun ikke skjønner bæret av.

Lærer kommer, og ber dem å tenke over hvor stort de har tenkt drivhuset skal være, og hvor stort arket er. Hvilken målestokk gjør at drivhustegningen får plass på arket? Petter begynner å tenke og regne, Jonas følger med. Men før læreren går videre til neste gruppe spør Lise om hjelp. pH? Dette har læreren allerede fått flere spørsmål om idag, og sier han skal snakke med naturfagslæreren.

Naturfagslæreren er med i neste økt og gir etter litt forberedelse en liten innføring for de som vil være med i rommet ved siden av. Lise tar med seg Petter, mens Jonas fortsetter med tegningen. De lærer hva pH er, hvordan de kan måle det, og hva som kan endre pH.

I prosjektet om planter rekker gruppa til Jonas over kompetansemål fra naturfag, matematikk, kunst og håndverk.


Det har de siste årene vokst frem et par bevegelser her i landet, hvor kunst, håndverk og realfag går hånd i hånd: Makerbevegelsen og Kidsa koder. Disse bevegelsene handler om det samme: om å skape noe. For å få en idé om hva å skape kan bety her: ta en titt på instructables.com. Se hva folk lager! Lamper med actionfigurer, blinkende armbånd, automatiske drivhus og kattematere. Jeg slutter aldri å bli imponert over hva jeg finner på det nettstedet. Så mye kreativitet, så mye entusiasme, så mye skaperlyst. Og ikke minst, alt de lærer seg for å få det til: treskjæring, søm, elektronikk, programmering, kjemi, plastikk, 3D-design.

Dette trenger vi mer av i skolen! Læring gjennom skaping. Jeg trur man f.eks. kan lære mye om planter av å lage et drivhus og gro tomater. Man må både anvende kunnskap, og man får også testet kunnskapen på en veldig konkret måte hvis man for eksempel ser at tomatene visner og må finne ut hva som gikk galt. I tillegg trur jeg man kan utløse mye indre motivasjon for læring hos elevene. Når Lise leser om vanning, næringsstoffer og lærer om pH, så er det fordi målet er å få tomatene til å gro best mulig, ikke fordi det står på læreplanen og kanskje kommer på en prøve. Når Jonas og Petter lærer om målestokk og teknisk tegning (og konstruksjon?), så er det fordi de vil designe et fint minidrivhus.

Så hvordan skal vi utløse denne skaperlysten og kreativiteten? For å utløse indre motivasjon, kreativitet og mot, trur jeg man må være bevisst på hva slags vurdering man legger opp til. Det må være rom for å feile. Elevene må føle seg trygge på det å feile dersom de skal tørre å begi seg ut på dristige prosjekter. La oppgavene være åpne, gi rom til at elevene kan finne på egne løsninger. Utfordre elevene, kast de på dypt vann, men forsikre dem om at du skal hjelpe med å svømme dersom de får behov for det.

La elevene lære gjennom å skape. Ta de med på sløyden i matematikktimen. Samarbeid på tvers av fagene. Et skapende prosjekt kan naturlig favne flere fag. Mange skoler har allerede en slags makerspace i form av trearbeid og tekstil. Utvid mulighetene med f.eks. 3D-printer og Arduino. Lær elevene hvordan de bruker de tilgjengelige verktøyene, lær dem nødvendig HMS, se om du tør å slippe de litt løs.

Elevene som skapere!

Skylapper og rom til å feile

Et kjent fenomen i psykologien, er at eksterne insentiver – som f.eks. en belønning i klingende mynt – kan skjerpe og innsnevre fokus. Dette kan fungere godt for enkle repeterende oppgaver. Men når man skal løse mer komplekse problemer, kan dette virke mot sin hensikt. Innsnevret fokus innebærer skylapper med tanke på å klare å se alternative løsninger. Dan Pink har et glimrende foredrag om dette på TED.

Jeg opplever i min egen praksis at karakterer kan fungere samme måte. Når jeg setter igang prosjekter har jeg lært at jeg må være forsiktig når jeg snakker med elevene om hva som kjennetegner ulike karakterer. Hvis jeg gir konkrete vurderingskriterier, blir disse veldig fort en oppskrift som elevene følger til punkt og prikke. Noen ganger kan det være ønskelig, dersom det er en liste med konkrete ferdigheter elevene må mestre: f.eks. bruke 1. eller 2.kvadratsetning til å faktorisere et uttrykk, eller kunne forklare sammenhengen mellom jordens energibalanse og drivhuseffekten.

Men hvis jeg vil at elevene skal være kreative og modige og finne egne løsninger, da føler jeg faktisk at jeg ikke kan være så konkret. Hvis elevene skal lage et elektronisk produkt, har jeg kanskje noen få krav, som f.eks. at produktet skal inneholde en sensor. Men jeg har faktisk ikke lyst til å svare på hva slags produkt elevene må lage for å oppnå beste karakter. Jeg har heller ikke lyst til å gi en konkret liste med ferdigheter som skal vises igjennom prosjektet, for ulike produkter kan kreve litt ulike ferdigheter. Jeg vet også at hvis elevene får den listen, så blir det fort et spørsmål om hvordan oppnå god karakter på enkleste tryggeste måte. Det ville jeg selv kanskje også gjort?

Nei, jeg vil at elevene skal fokusere på å gjøre et prosjekt som er interessant, modig, lærerikt. Jeg vil at elevene selv skal finne ut hva de synes vil være et godt produkt. Jeg vil gjerne diskutere med elevene hva som kjennetegner et godt prosjekt og et godt produkt, både i starten av prosjektet og underveis. Skrive noen stikkord sammen. Men jeg ikke lenger lyst – i et slikt prosjekt – å gi dem den ferdige oppskriften i en tabell hvor karakterene (i ord eller i tall) står i den øverste raden, for da kommer skylappene på.

Fra ungdomsskolen og opp må vi likevel forholde oss til standpunktkarakterene til slutt. Jeg vil på tross av dette kanskje si til elevene mine at de – gud forby – ikke skal tenke på karakteren, selv om den kommer. Jeg vil de skal fokusere på å gjøre et godt prosjekt, lage et interessant produkt. Kanskje blir prosjektet for ambisiøst, kanskje feiler de, men sluttproduktet er ikke grunnlaget for vurderingen.

Kompetansen de oppnår er det som skal vurderes. Poenget er at dersom de gjør et godt forsøk på å lage et interessant produkt som inneholder en sensor, så kommer den gode kompetansen som et resultat av dette: de må lære seg mye elektronikk, om sensorer og om design for å lage et slikt produkt. Og jeg som lærer skal sørge for å veilede elevene igjennom prosjektet slik at de kommer på et spor med mye læring underveis.

Jeg trur elevene trenger å bli sluppet litt fri i for å være kreative og modige. De må føle at de trygt kan gjøre det dristige vanskelige prosjektet, som kanskje blir en fiasko, uten å ende opp med en dårlig karakter på vitnemålet. Det må være lov å feile. Om ikke elevene har rom for å feile i skolen går vi glipp av mye verdifull læring. Dette trur jeg også gjelder rektorer og lærere, men det får vi spare til en annen gang..

Skylapper og rom til å feile

La elevene bygge noe sammen

NRK Ytring 8.desember skriver stipendiat Øystein Skundberg om hvordan lærere bruker flinke jenter som «buffere» mellom urolige gutter i gruppearbeidet. I gruppearbeid vil det alltid også være slik at noen melder seg ut, sier Skundberg, og konkluderer med at gruppearbeid er noe elevene helst bør slippe.

Jeg mener Skundberg her heller barnet ut med badevannet. Dersom vi ønsker at skolen skal være relevant for fremtidens arbeidsliv og for det samfunnet vi ønsker å forberede elevene på, da må elevene lære å beherske samarbeid[2]. Og for ikke å snakke om all læringen som kan skje når elevene jobber sammen, samhandler, hjelper hverandre, utveksler ideer og gir hverandre tilbakemeldinger[]. Selv om det noen ganger kan være vondt og vanskelig å arbeide i team, betyr ikke det at vi kan skåne elevene. Tvert imot betyr det at elevene må få lov til å prøve og feile, på skolen.

Når elever blir brukt som buffer, og gruppemedlemmer melder seg ut av arbeidet, da er det ikke gruppearbeid i seg selv som er problemet. Problemet da er at gruppene er satt sammen på galt grunnlag, at elevene ikke har fått veiledning i hvordan de skal fungere som team, og kanskje at oppgaven de har fått ikke egner seg for gruppearbeid.

Elever trenger veiledning for å fungere som team. Så hva kjennetegner fungerende team? I blant annet [1] oppsummeres noen faktorer:

  • Klare felles mål. Gruppen må definere sammen hva som regnes som «godt nok», og hva de jobber sammen mot. Medlemmene må forplikte seg til målet. En vanlig utfordring er at elevene deler oppgavene mellom seg, og deretter ikke tar ansvar for gruppens samlede mål utover oppgavene de har fått tildelt. Å ta ansvar for gruppens mål innebærer at man ikke kan lene seg tilbake og si “jeg er ferdig med min del” før gruppens mål er nådd.
  • Teamet må være godt ledet. Innsats må rettes inn mot målet. Ifølge [1] vil elever som regel vegre seg for å velge en leder. Men ledelsesfunksjoner kan utføres av flere på gruppen, så lenge man er bevisstgjort på at lederoppgavene blir utført. Et par vanlige ledelsesoppgaver er å passe på at vi fokuserer på målet, bruker tiden fornuftig og å samle gruppen til møte når det blir nødvendig.
  • Riktig fordeling av teamarbeid vs individuelle oppgaver. Det er for eksempel lite rasjonelt at hele gruppen sitter rundt samme dataskjerm og diskuterer enkeltsetninger i en rapport. Men å diskutere hvor gruppen skal videre eller prosjektets overordnede utvikling er mer riktig å gjøre felles.
  • Teamet må jobbe i et støttende miljø. Gruppemedlemmer må være lojale mot teamets felles beslutninger. Medlemmene må støtte hverandre, med hjelp, konstruktive tilbakemeldinger og oppmuntring. En utfordring her er at man kan vegre seg for å gi konstruktiv kritikk til andre elevers arbeid. Dette krever at elevene blir trygge i gruppesituasjonen.

Å oppnå disse tingene er langt fra enkelt, men jeg trur det hjelper å jobbe for å oppnå dem. En måte å bevisstgjøre elevene på mål, ledelse, rollefordeling og gruppemiljø, er at elevene skriver teamkontrakt ved dannelse av gruppen. Det er også enklere dersom elevene jobber i samme gruppe over tid, man trenger tid for å lære hvordan teamet fungerer og på å bli trygge på hverandre. Videre er nok gruppearbeidet nærmest umulig om elevene ikke er motiverte, ikke ulikt annen undervisning. Som i annen undervising hjelper det når oppgaven evner å vekke nysgjerrighet eller skaperlyst.

De mest intense undervisningsøktene jeg har, er når elevene jobber sammen for å f.eks. bygge den sterkeste/kuleste broen. Det er få læreropplevelser som er bedre enn se gnisten hos elevene som sammen lager en bro av blomsterpinner og fyrstikker som tåler over 25 kg.

Referanser

[1]Morten Levin and Monica Rolfsen.Arbeid i Team. Læring og utvikling i team. Fagbokforlaget, Bergen, 2004.

[2]Ludvigsenutvalget. Nou 2014:7 elevenes læring i fremtidens skole. et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet.

La elevene bygge noe sammen

Kompetanseprofilen

Da jeg startet som lærer, hadde jeg en vurderingspraksis som liknet måten jeg selv ble vurdert på da jeg var elev. Etter hvert tema får man en prøve. Så får man igjen prøven med litt markeringer, en tilbakemelding og en karakter.

Iløpet av året samler man sammen prøvekarakterene i en tabell og setter terminkarakter som ikke er langt unna gjennomsnittet av prøvekarakterene, men med mest vekt på de siste, og spesielt på store prøver, type tentamen.

De fleste datasystemene vi bruker i skolen ser ut til å være bygget rundt denne logikken. Når man skal ha oversikt over vurderinger i et fag, får man oversikt over vurderingssituasjoner med tilhørende karakter. Selvfølgelig, når prøvene er i ulike tema, kan man lese litt hva som er styrker og svakheter. Men når jeg vil ha oversikt over elevenes kompetanse er det jo egentlig en oversikt sortert etter kompetansemål som er interessant.

Dette har jeg syslet endel med de siste to årene. Elevene mine har fått karakterer i kompetansemålene istedet for på vurderingssituasjonen. Det har betydd at elevene på de fleste prøver har fått flere karakterer, ettersom de fleste prøver tester flere kompetansemål.

Vurderingsoversikten er da en oversikt over kompetansemålene med nivået i hvert mål, uttrykt 1-6.

Kompetanseoversikt i fysikk 1.
Kompetanseoversikt i fysikk 1.

Dette skoleåret har jeg gått et skritt videre. Kompetanseprofilen elevene mine får i matematikk er nå en oversikt over alle ferdigheter i faget inndelt i kompetansemål (rader) og tre nivåer (kolonner). Dette dokumentet ser jeg på som et arbeidsdokument. Det skal være en mest mulig oppdatert oversikt for meg og eleven over hva eleven kan og ikke. Hver vurderingssituasjon er en mulighet til å oppdatere denne profilen. I denne tankegangen gir da heller ikke mening å gi en karakter på prøvene.

Utdrag av kompetanseprofil i matematikk
Utdrag av kompetanseprofil i matematikk. Her vises to av mange kompetansemål i faget. Eleven behersker rasjonale uttrykk, men kan jobbe mer med potensreglene.

Dette arbeidsdokumentet kan gi elevene en systematisk måte å jobbe med faget på. Istedet for at elevene leser igjennom side x til side y og gjør mest mulig av oppgavene, oppfordrer jeg elevene til å se i kompetanseprofilen på hvilke ferdigheter som skal testes på neste prøve: hva kan jeg og hva kan jeg ikke? Elevene krysser av for seg selv hva de kan og ikke. Så kan de begynne på laveste nivå å tilegne seg ferdighetene de mangler steg for steg og krysse av etterhvert som de føler at de mestrer det.

Når jeg nå kommer til slutten av skoleåret, ser jeg på kompetansemål for kompetansemål: kan eleven alt på begynnernivå: Da blir det 2. Noen få på «under utvikling-kompetent»: Da blir det 3 i det kompetansemålet. Alt på kompetent og i tillegg noe på fremragende: 5. Kan eleven alle ferdigheter innenfor kompetansemålet: 6. osv.

Kompetanseprofilen

Erfaringer med Portal 2 i klasserommet

Nå er det en mange måneder siden vi brukte Portal 2 i undervisningen, og det er jammen på tide at jeg oppsummerer litt hva som har vært erfaringene her. Erfaringene er mine egne observasjoner i timen og av arbeidet, samtaler med elevene og en liten spørreundersøkelse blant elevene i etterkant.

Jeg har altså brukt Portal 2 i fysikk 1 innen temaet mekanisk energi. For hvilke kompetansemål som er aktuelle for Portal 2 se denne posten. Elevene har gjennomført oppgavene som er beskrevet i denne posten.

Det første jeg må si, er at engasjementet i klasserommet var stort i de timene vi brukte på dette prosjektet. De timene vi brukte var én og en halv fagdag. I tillegg har elevene forberedt seg hjemme før de kom til fagdagen, og det har nok også blitt jobbet litt med oppgaver og journal utenom fysikktimene.

Jeg vil definitivt bruke Portal 2 mer neste år, enten det blir fysikk 1, fysikk 2, eller begge.

En av de tingene jeg forventet, var at de elevene som hadde erfaring med Portal 2 (hele 47% av klassen) eller andre FPS-spill fra før (24%), ville komme endel fortere igang med selve oppgavene. Men jeg må si at inntrykket mitt er at forskjellen her var mindre enn det jeg forventet. Dette skyldes nok at elevene har vært flinke til å forberede seg til timen ved å spille litt enspillerkampanje i Portal 2. Det kan altså virke som elevene ikke hadde store problemer med å gjøre lekser når leksene var å spille Portal 2.

Har elevene lært noe? Jeg har spurt elevene selv, hva de mener de har lært og her er noen av svarene:

Det jeg har lært hittil i kapittel 3, har jeg virkelig forstått ved hjelp av portal. Siden vi selv har fått oppgaven å lage testene vi skulle utføre, måtte i hvert fall jeg forstå stoffet på en annen måte enn når vi får metoden rett i hendene. Å måtte tenke innovativt uten at løsningen går utenfor vårt kunnskapsspekter, var lærerikt.

Lært om mekanisk energi generelt, som formler og faktorer som kan påvirke forsøkene som friksjon, luftmotstand o.l.

Jeg syntes det er en gøyere måte å jobbe på, fordi jeg får vist oppgavene visuelt, og ikke bare på papir. Jeg har lært om fritt fall, hvordan man regner ut tyngdeakselerasjonen, om mekanisk energi, men jeg syntes det har vært litt vanseklig fordi man må vite ganske mye om temaet for å lage oppgaver til det, så jeg har alltid måtte lese meg opp før vi begynte å jobbe med portal.

Jeg lærte å utføre oppgaver i praksis, i motsetning til den klassiske måten å lære ting teoretisk. Det hadde også vært en mulighet til å lære om mekanisk energi, men det vi trengte å vite kunne fra før, og dermed lærte jeg ikke noe mer.

Ulemper ved å bruke Portal 2 er at det kan ta endel tid. En annen fare kan være at elevene leker med spillet istedet for å leke med fysikk. Planlegging og oppfølging er nok stikkord her, som i all annen undervisning.

Har elevene hatt det gøy med fysikk i Portal 2? Ja (94%). For meg er dette en viktig grunn til å ta i bruk spill, at elevene kan leke seg litt med faget og ha det gøy med fysikk!

Erfaringer med Portal 2 i klasserommet

Oppgaver 31.oktober

Logistikk
Forrige uke logget jeg alle elevene på Steam-kontoene jeg har fått av Valve*. (Jeg skrev selv inn passordet på alle maskinene) Kontoene er skolekontoer hvor reklame og spillbutikk er deaktivert. Nedlasting og installering tar flere timer, og krever mye nettkapasitet. I klasserommet satte vi igang nedlastingen av Portals 2 (som krever passord en gang til), men satte så nedlasting på vent. 17 nedlastinger samtidig i samme klasserom ville bli litt mye for skolenettet. Istedet fikk elevene i lekse å installere ferdig Portal 2 via Steam, gjøre seg kjent med spillet og utforske Puzzle Maker. Elevene trenger ikke nødvendigvis å bruke nettet hjemme, så lenge man sprer det litt utover.

31.oktober har vi fagdag. Elevene vil få endel relativt åpne oppgaver hvor de må designe et eksperiment, måle og regne ut.

Oppgaver
Jobb alene eller i par. Skriv journal. Bruk skjermdump i journalen (F12 i spillet).

  1. Design et eksperiment hvor du måler tyngdens akselerasjon i spillet. Bruk enhet \mathrm{paneler/s}^2.
  2. Anta at tyngdens akselerasjon er den samme som på jorden: 9,81 \:\mathrm{m/s}^2. Hva må et panel da tilsvare i meter? Virker det rimelig?
  3. På katapultene (Aerial faith plate) kan man justere kraften. Men det er ikke oppgitt hvor langt (strekning) eller lenge (tid) man blir skjøvet. Bruk det du har lært om fysikk sålangt i år (bevegelse, Newtons lover, mekanisk energi) til å undersøke.
  4. Lag eksperimenter eller demonstrasjoner som viser ulike tilfeller hvor mekanisk energi er bevart, og tilfeller hvor mekanisk energi ikke er bevart.

Relevante kompetansemål
Alle kompetansemål nevnt her unntatt svingninger og bølger er relevante. Men det vil være spesielt fokus på kompetansemålet

  • planlegge og gjennomføre egne undersøkelser og foreta relevante forsøk innen de forskjellige hovedområdene i faget

Vurdering

Elevene får tilbakemelding basert på følgende kriterier:

Begynnerstadiet Viderekommen Behersker godt
Kan utføre forsøk etter oppskrift

Kan foreslå enkle hypoteser for utfallet av forsøket

Kan med en del veiledning planlegge forsøk for å undersøke

Bruker hypotetisk-deduktiv metode.

Foreslår relevante hypoteser for det som skal undersøkes

Kan foreslå hypotesetester.

Kan selvstendig planlegge forsøk for å undersøke

Utformer entydige hypotesetester.

Har et ryddig gjennomgående resonnement

*Se www.teachwithportals.com for informasjon om tilgang til Portals 2 Puzzle Maker.

Oppgaver 31.oktober